Was Schule im sozialen Brennpunkt stark macht

Dies ist eine Beitrag von Dr. Brigitte Schumann mit freundlicher Genehmigung der Autorin – Erstveröffentlichung auf Bildungsklick am 10.12.2021

Aus der Verbindung ihrer schulischen Praxis im sozialen Brennpunkt mit kritischen pädagogischen Theorien haben zwei erfahrene Pädagog*innen die Konzeption einer solidarischen Schule für alle entworfen. Sie widerlegen das defizitäre Bild von der anregungsarmen „Brennpunktschule“.

Bildungsgerechtigkeit ist zum öffentlichen Thema geworden. Damit ist auch die Rolle von Bildungseinrichtungen in sozialen Brennpunkten inzwischen zum Gegenstand für die Bildungspolitik avanciert. Die sogenannten Talentschulen sind jedoch ebenso wie die verfehlte sozialindizierte Ressourcensteuerung in NRW  typisch für eine fragwürdige symbolische Politik, mit der Teile der Bildungspolitik immer noch das enorme Ausmaß ungleicher Bedingungen an Schulen und die strukturellen Ursachen der Diskriminierung von Schüler*innen in Armutslagen, mit Migrationshintergrund und Fluchtgeschichte zu ignorieren versuchen.

Stärkung von Schulen im sozialen Brennpunkt – aber wie?

Mit der aktuellen Veröffentlichung ihres Buches „Worin unsere Stärke besteht“ melden sich Reinhard Stähling und Barbara Wenders zu Wort: zwei erfahrene Pädagog*innen aus der schulischen Arbeit im sozialen Brennpunkt Berg Fidel in Münster. Ihre Erfahrungen mit der Entwicklung der Grundschule „Berg Fidel“ zur PRIMUS-Schule Münster yerbinden sie mit der „Pädagogik der Befreiung“ des Brasilianers Paulo Freire. Sie treten dem Bild von der anregungsarmen „Brennpunktschule“, die wegen ihrer „ungünstigen“ Schülerkomposition der Vielfalt und Anregung anderer Schülergruppen bedarf, entschieden entgegen.

Mit ihrer Konzeption einer solidarischen Schule für alle nehmen sie eine deutliche Gegenposition zu den Bildungsforscher*innen Isabell van Ackeren und Hans-Günter Holtappels ein. Diese gehen in den Ergebnissen ihres mehrjährigen Forschungsprojektes zur Stärkung von Schulen in herausfordernden Lagen davon aus, dass die Steuerung der Schülerkomposition in der Schulentwicklungsplanung sowie pädagogische Konzepte und attraktive Profile im Sinne eines positiven „Marketings“ der Schulen hilfreich sind, „um auch andere Schüler*innengruppen zu rekrutieren und dadurch zu mehr Vielfalt und Anregung beizutragen“.

Die natürliche Solidarität der Kinder und die professionelle Solidarität der Pädagog*innen

Die Kinder der Schule im sozial benachteiligten Stadtteil Berg Fidel kommen seit den 1990er Jahren aus mehr als 30 Nationen. Etliche Kinder aus Roma-Familien gehören dazu, die 1997 aus dem ehemaligen Jugoslawien vor dem Kriegselend im Kosovo fliehen mussten.

In den vielen Jahren ihrer Arbeit haben Stähling und Wenders erkannt, dass die Kinder mit Flucht- und Armutserfahrungen „eine Stärke haben, die andere vielleicht nicht so selbstverständlich mitbringen“. Die natürliche Solidarität der Kinder untereinander macht sie stark. „Ohne es uns bewusst gemacht zu haben, arbeiten wir seit Jahrzehnten mit dieser solidarischen Stärke vieler Kinder zueinander. Mehr noch: Wir entwickelten deshalb sowohl Umgangsformen als auch schuleigene Strukturen“, bekennen die Autor*innen rückblickend. Das Pendant zu der natürlichen Solidarität der Kinder sehen beide in der professionellen Solidarität der Pädagog*innen. Sie besteht darin, die vorhandene Kraft der Solidarität bei den Kindern zu kultivieren und solidarische Arbeitsweisen in jahrgangsgemischten und inklusiven Klassen am gemeinsamen Gegenstand zu praktizieren. Im gemeinsamen Lernen und Handeln, das an lebensweltliche Erfahrungen und Bedingungen anknüpft, entwickeln Kinder mit benachteiligten Lebenslagen die ihnen eigene Stärke, die sie zum Lernen motiviert. 

Die Autor*innen bewerten die Entwicklung von der Grundschule „Berg Fidel“ zu dem 2014 gestarteten Modellprojekt PRIMUS-Schule als Ausdruck für die Entwicklung professioneller Solidarität mit den benachteiligten Kindern. Orientiert an den Bedürfnissen der Kinder wurden nach und nach die Bausteine eingeführt, manchmal auch erkämpft, die heute den Erfolg der PRIMUS-Schule Münster ausmachen: Freie Arbeit, ein Klassenrat in jeder Klasse, Ganztagsschule in gebundener Form, klassenbezogene multiprofessionelle Teams für inklusives Lernen in der Klassengemeinschaft, Altersmischung in jeder Klasse. Mit dem PRIMUS-Modellversuch kam die Ausweitung des durchgängigen gemeinsamen Lernens von Klasse 1 bis 10 mit schulstufen- und schulformübergreifender Altersmischung bei Verzicht auf Ziffernoten bis zum Ende von Klasse 8 hinzu.

Solidarische und inklusive Lernstrukturen in der Klassengemeinschaft

Die Autor*innen sind von der jahrgangsgemischten Klassengemeinschaft als Basis für die solidarische und inklusive Pädagogik überzeugt. In der Pandemie sind auch die praktischen Vorzüge des Klassenunterrichts allen Beteiligten besonders deutlich geworden. Während Schulen mit differenzierten Kurssystemen und wechselnden Lerngruppen wegen der Infektionsgefahr diese Angebote nicht aufrechterhalten konnten, hat der Klassenunterricht mit seiner konstanten Struktur seine Stärke bewiesen.

Das gemeinsame Lernen beginnt täglich mit der Freien Arbeit. Durch offene komplexe Aufgabenformate, die allen angeboten werden, entstehen kooperative Lernsituationen. Die Aufgaben sind so gestaltet, dass alle auf ihrem jeweiligen Niveau am gemeinsamen Gegenstand arbeiten und sich über Problemstellung und Lösungswege austauschen können. Im Lern-Klassenrat reflektieren die Schüler*innen, was sie und wie sie in der Freien Arbeit gelernt haben. Im Austausch vertiefen sie ihr Lernen und erfahren Gemeinsamkeit und Unterstützung statt Konkurrenz und negative Bewertungen. 

Davon zu unterscheiden ist der Klassenrat, der einmal pro Woche in allen Klassen aller Jahrgänge stattfindet, damit auch Probleme zwischen Schüler*innen bearbeitet werden können. Die solidarische Klassengemeinschaft ist der Rahmen für gewaltfreie Aussprache und Aushandlungsprozesse und der Raum für die Entwicklung von Gemeinsinn.  

Freiräume für Eigenverantwortung und expansives Lernen

Der „Freie Forscherclub“ für die Jahrgänge 1-6 und darauf aufbauend das Projekt „Herausforderungen“ für die Jahrgänge 7-9 geben allen Schüler*innen die Möglichkeit, sich allein oder mit anderen einer Sache zu widmen, ein Problem zu erforschen oder sich selbst in außerschulischen Kontexten ohne unterrichtliche Vorgaben und Anforderungen zu erproben.

Die PRIMUS-Schule Münster bietet ihren Schüler*innen jeden Freitag in der 5. und 6. Stunde „Frei Days“ an, die sie zur lokalen Umsetzung der von den Vereinten Nationen festgelegten Nachhaltigkeitsziele für eine friedliche und lebenswerte Welt nutzen.

Die Lernzuwächse der PRIMUS-Schüler*innen sind erstaunlich und für manche Beobachter*innen erwartungswidrig gut. Die meisten Schulabgänger*innen konnten 2020 und 2021 einen höheren Abschluss erreichen als nach den Grundschulempfehlungen prognostiziert worden war. Für Stähling und Wenders bewährt sich hier das Langformschulkonzept ohne selektive Strukturbrüche am Ende von Klasse 4, ohne äußere Leistungsdifferenzierung, Abtrennung und Aussonderung mit seiner konsequenten solidarischen und inklusiven Didaktik.

Statt „kultureller Invasion“: Dialog auf Augenhöhe

An dem Leitprinzip des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire hat sich nach Stähling und Wenders die Schule auszurichten, die mit ihren benachteiligten Schüler*innen solidarisch ist. Freire hat in seinen Alphabetisierungskampagnen gelernt, dass das Lernen von Kulturtechniken erst dann zum Mittel der Befreiung aus Unterdrückung wird, wenn sich die Menschen durch einen solidarischen und empathischen Umgang ernst genommen fühlen und merken, dass sie mit Bildung ihre eigene Lebenssituation verändern und verbessern können. 

Bezogen auf Schulen im sozialen Brennpunkt heißt das für Stählung und Wenders, dass benachteiligte Schüler*innen auf Barrieren treffen, wenn bürgerlich sozialisierte Lehrkräfte ihre eigenen Perspektiven zur Grundlage für die Bildungsprozesse der Kinder machen. Eine monokulturelle und mittelschichtsorientierte Auswahl der Lernangebote ist eine „kulturelle Invasion“ gegenüber den benachteiligten Kindern und Jugendlichen, die sie mit dem Eindruck ihrer sozialen Minderwertigkeit zurücklässt und entmutigt.  

Nach den Erfahrungen der Autor*innen ist die „Dekolonialisierung“ der Schulpädagogik und der Lehrerbildung im Sinne von Freire für die gelingende solidarische Schule im Brennpunkt der Dreh- und Angelpunkt. Pädagog*innen in „Brennpunktschulen“ müssen sich darauf befragen, ob die Bewertungen, die sie vornehmen, ihrem „kolonialen“ Blick entstammen. Arbeiten sie auf Augenhöhe und problemorientiert mit den Kindern? Sind ihre Bildungsangebote und -strukturen geeignete Instrumente zur Befreiung der Kinder aus ihrer Benachteiligung oder tragen sie eher zur Fortschreibung ihrer Benachteiligung bei? 

Einen ähnlich wertschätzenden Umgang mit Benachteiligten wie bei Paulo Freire finden Stähling und Wenders in der natürlichen Erziehungsmethode des französischen Pädagogen Celestin Freinet. Er gab Kindern aus armen Lebensverhältnissen die Möglichkeit, ohne Vorgaben freie Texte zu schreiben, zu drucken und sich selbst und ihr Lebensumfeld dabei zu entdecken. Für Schulen im sozialen Brennpunkt leiten Stähling und Wenders daraus ab: Kinder lernen die Sprache, das Lesen und Schreiben am besten, wenn diese als Werkzeuge für Kommunikation und Beziehung dienen.

Wider das Paradigma der „guten“ Mischung

Stähling und Wenders setzen sich mit dem wissenschaftlich gestützten Paradigma und dem weitverbreiteten Narrativ von der „guten“ Mischung intensiv auseinander. Nach dieser Vorstellung hängen Leistungsentwicklung und Lernerfolg eines Kindes zu einem erheblichen Teil von der sozialen Komposition der Schülerschaft einer Schule ab. Als Narrativ, so die Autor*innen, beeinflusst diese Denkweise maßgeblich das selektive Wahlverhalten von Eltern aus den bürgerlichen Milieus. Es macht den schlechten Ruf der „Brennpunktschule“ aus, untergräbt ihr pädagogisches Selbstverständnis und schwächt ihre Selbstwirksamkeit.  

Die Autor*innen, die mit den Leistungsergebnissen ihrer Schüler*innen das Paradigma widerlegen können, stellen seine Berechtigung grundsätzlich in Frage. Es gehe davon aus, dass „Brennpunktschulen“ wegen ihrer sozialen Entmischung problembelastet sind und keine guten Leistungsergebnisse erbringen können. Wer wolle es daher bildungsnahen Eltern verdenken, dass sie Schulen und Schulformen bevorzugen, wo ihre Kinder mit leistungsstärkeren Gleichaltrigen zusammen lernen? 

In dieser Argumentationsfigur sehen Stähling und Wenders die ideologische Funktion, das selektive, unsolidarische Schulsystem zu legitimieren und zu erhalten. Ungleiche soziale Chancen von Schülerinnen und Schülern werden eben nicht als gesellschaftliches Problem und Ungerechtigkeit wahrgenommen, sondern bleiben durch die „freie“ Elternwahl unhinterfragt und unangetastet. Die benachteiligten Schülerinnen und Schüler werden dagegen als „Verlierer“ diskreditiert und die besagten Schulen gemieden.  

Wider das Paradigma der „anregungsreichen“ und „anregungsarmen“ Lernmilieus

Stähling und Wenders setzen sich auch mit der empirischen Bildungsforschung auseinander, die seit der Auswertung der PISA-Daten 2000 davon ausgeht, dass im selektiven Schulsystem schulformspezifische Lernmilieus herausgebildet werden. Sie beeinflussen die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler erheblich. Während dem Gymnasium ein „anregungsreiches“ Lernmilieu bescheinigt wird, wird der „Brennpunktschule“ ein „anregungsarmes“ attestiert.  

Die Etiketten vom „anregungsreich“ und „anregungsarm“ haben für Stähling und Wenders eine ähnliche Funktion und Wirkung wie das Etikett von der „guten“ Mischung. Sie dienen nicht dazu, die selektiven und segregierenden Schulstrukturen in Frage zu stellen oder gar zu überwinden, die diese Lernmilieus nach Feststellung der Forschung hervorbringen. Damit werden jedoch Kinder drastisch abgewertet, die angeblich nicht in der Lage sind, sich gegenseitig genügend Anregungen zu geben, und denen erst durch die Anwesenheit von Kindern aus bildungsnahen Milieus eine günstige Lernentwicklung ermöglicht wird.    

Aus der Perspektive von Freire fällt die Antwort der Autor*innen auf die Frage nach der Wirkung solch defizitärer Zuschreibungen eindeutig aus: Sie entstammen einem „kolonialen Blick“, der die gesellschaftliche Chancenlosigkeit der Benachteiligten aufrechterhält und verfestigt, indem er die Benachteiligten zur Annahme ihrer eigenen Minderwertigkeit führt.

Paradigmenwechsel

Stähling und Wenders fordern den dekolonialisierten, solidarischen Blick auf benachteiligte Kinder und Jugendliche und damit einhergehend den notwendigen Paradigmenwechsel im bildungspolitischen, wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Diskurs über die Schule im sozialen Brennpunkt.

Sie fordern bildungspolitische Initiativen zum Ausbau von Langformschulen. Die PRIMUS-Schule von 1-10 in NRW und die Berliner Gemeinschaftsschule von 1-13 mit altersgemischten Klassen ohne äußere Leistungsdifferenzierung, Abtrennung und Aussonderung sind für die Autor*innen das geeignete Schulstrukturmodell für benachteiligte Kinder und Jugendliche in sozialen Brennpunkten.

Durch seine pädagogische Ausrichtung an den Prinzipien der Solidarität, der gewaltlosen Konfliktbewältigung, Anerkennung, Nichtdiskriminierung und Inklusion ist dieses Modell die Schule mit Zukunft für alle Lernenden und daher auch ein Angebot an Eltern aus den Mittelschichten, die die solidarische und inklusive Schule uneingeschränkt unterstützen und für ihre Kinder wollen.

Literatur:
Stähling, R., Wenders, B. (2021). Worin unsere Stärke besteht. Eine inklusive Modellschule im sozialen Brennpunkt. Psychosozial Verlag.

Gerald-Klenk
Author: Gerald-Klenk

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